Tarde o temprano, toda comunidad organizada en sociedad produce un credo. No necesariamente una religión estructurada en un dogma teológico, sino algo más elemental y persistente: un conjunto de ideas que ordenan el sentido, disciplinan los afectos y orientan la conducta en una dirección social precisa.
Un credo no se impone solo desde arriba, por violencia o coerción. Se filtra (se infiltra) en el cuerpo social. Vive en el lenguaje, en sus jerarquizaciones, en los rituales cívicos y en los silencios compartidos; pero, sobre todo, en la escuela, en la educación. Su eficacia no reside tanto en la coerción como en su naturalización social.
Es en el ámbito educativo donde el credo adquiere una densidad particular. Porque, más allá de la familia, la educación es el espacio donde la sociedad se reproduce simbólicamente, donde se decide –a veces sin clara conciencia– qué tipo de ser humano será considerado legítimo.
Por eso todo proyecto educativo, en sentido fuerte, contiene una fe operante, aunque no siempre consciente: una forma de ver el mundo, el bien y el mal, lo permitido y lo prohibido, una idea del orden, de lo humano y de su futuro.
Incluso cuando se presenta como técnico, científico o neutral, el credo actúa como trasfondo. En ese marco, educar no es solo formar, es transmitir una “forma de vida”.
Si examinamos un texto como El educador oriental y su fe (revista El soldado, 42, octubre 1978), el credo educativo de la dictadura uruguaya (1973-1985), lo anterior se vuelve evidente. No solo por lo que el texto afirma explícitamente, sino por la estructura de creencias que lo sostiene. Como se ha dicho, “es un archivo de la fe pedagógica latinoamericana en un momento de alta seguridad moral”.
En apenas dos páginas se despliega un imaginario pedagógico que articula tradición clásica, cristianismo, hispanidad y misión civilizadora. Imaginario que no se contenta con formar docentes: aspira a formar almas.
Todo credo educativo parte de un supuesto central: el ser humano, en su estado inicial, es caótico, disperso y anómico. La educación aparece, entonces, como operación de ordenamiento y modelación. Esta concepción no es nueva. La paideia griega, como muestra Werner Jaeger, apuntaba a la formación integral del carácter del ciudadano. El cristianismo hereda esto y le añade la dimensión moral y salvífica.
En El educador oriental: su fe, esa tradición aparece condensada en un lenguaje que mezcla referencias clásicas, espiritualidad cristiana y misión histórica. El educador no es un funcionario que transmite conocimientos: es un mediador entre el caos y el orden; entre la naturaleza y la cultura. Su autoridad no proviene solo del saber, viene de la fe que encarna. Por eso, su tarea adquiere así casi un carácter sacerdotal.
Aquí emerge el primer problema: ¿quién define el orden? ¿Desde dónde se decide qué es caos y qué es forma?
El credo no se interroga a sí mismo con respecto a esto, ni a cualquiera de sus afirmaciones. Se presenta como evidente, una verdad vertical y monológica, heredera legítima de una tradición superior. En este caso, el mundo clásico y cristiano. Esa falta de reflexividad, de diálogo y cuestionamiento interior, es precisamente lo que lo vuelve peligroso.
Todo credo es selectivo: incluye por nutrición y excluye por inmunología textual. En el caso de El educador oriental: su fe, la genealogía es clara: Grecia, el cristianismo como fundamento moral de Occidente (variante católica de raíz), la Hispanidad, matriz de América que alberga en su seno “lo romano” en su sentido imperial.
No es una historia neutral, es una selección de momentos culturales que deja afuera otras tradiciones, otras formas de racionalidad artística e instrumental. Este relato, presente en el pensamiento americano, sirvió tanto para resistir imperialismos “no convenientes”, como para justificar jerarquías, exclusiones y racismos a lo interno.
En el plano educacional, esa genealogía se traduce en un ideal de formación que privilegia unos valores por encima de otros: disciplina, sacrificio, trascendencia. Valores que, al absolutizarse, devienen en principios inamovibles.
Lo que no armoniza –lenguajes y comportamientos populares, saberes prácticos, experiencias regidas por otras lógicas– queda del lado de la barbarie. Así reaparece la vieja dicotomía post-independentista de civilización/barbarie, ahora en clave pedagógica.
Citado en el credo, José Enrique Rodó es figura clave. Su ensayo Ariel (1900), se convierte en defensa programática de la espiritualidad clásica mediterránea. Pero esa defensa llevada al extremo se convierte en desprecio de lo concreto y de la vida cotidiana, asociada a lo bárbaro, como señala José Pedro Barrán en Historia de la sensibilidad en el Uruguay. En Rodó, el espíritu se eleva; el cuerpo material, con sus pulsiones y humores, queda relegado.
Lo que en Rodó fue consciencia estilística y, quizás, pulsiones individuales a combatir, es la oposición fundamental que atraviesa el pensamiento latinoamericano desde el siglo XIX: la oposición civilización/barbarie. En educación, dicha dicotomía se traduce en una misión: civilizar.
En el Uruguay del siglo XIX esta tensión quedó plasmada en la reforma educativa de José Pedro Varela. Un dato sintomático: Varela fue director de Instrucción Pública bajo la dictadura militar del coronel Lorenzo Latorre.
En el siglo XX, en el Uruguay de la dictadura, lo bárbaro fue asociado a las ideas de izquierda, socialistas y marxistas. En El educador oriental: su fe, lo civilizado aparece asociado a un ideal cultural elevado y ascético. La barbarie, a lo informe, lo inmediato y desbordado (sentimientos, pasiones y emociones, eros, sexualidad). Jamás habrá un verdadero diálogo entre ambos polos: hay jerarquía y, en su extremo: represión, sangre y fuego.
Aquí es donde el credo muestra su afinidad con formas autoritarias de pensamiento y de control social. No porque promueva explícitamente la violencia, sino porque insiste en una estructura binaria y moralista. Lo simbólico podía transformarse en política, historia y sociedad. Desde ahí podía darse el salto hacia la violencia física contra otros seres humanos. Y ese salto se dio.
Cuando un credo educativo se presenta como absoluto, cuando no admite fisuras ni dudas, se acerca peligrosamente a una lógica totalitaria. No hace falta un Estado represor y policial que lo ponga en práctica, basta con una pedagogía homogeneizadora de la experiencia humana que pretenda abarcarlo todo.
Sin embargo, no podemos decir que el credo de 1978 sea un texto totalitario en sentido estricto. Tal vez, porque fue escrito por intelectuales y no por militares; tal vez, porque el gobierno cívico militar del Uruguay fue más un gobierno autoritario de derecha que una experiencia totalitaria real.
Pero sí puede afirmarse que el texto comparte una estructura común a cualquier totalitarismo: la idea de que, a nivel social, existe una verdad formativa que debe ser transmitida sin ambigüedades. El educador ha de creer en el rol de transmisor de esa verdad “revelada”. La duda, cualquier tipo de duda, aparece como debilidad y debe ser extirpada.
Para mí, uno de los aspectos más interesantes del credo de 1978 es su lenguaje: solemne, afirmativo, saturado de sustantivos abstractos: misión, espíritu, destino, tradición.
Es un lenguaje sin fisuras por donde pudiera penetrar la realidad. Ese lenguaje no describe ni analiza: consagra al clausurar las preguntas y el sentido. El discurso no deja espacio para la interpretación porque ya se sabe qué es educar, qué es vivir, que significa ser humano.
El problema, por supuesto, no es el uso de un lenguaje mayor y consagratorio, sino su falta de fricción con la realidad. Cuando el lenguaje se despega de lo cotidiano, de lo concreto, se vuelve un instrumento de poder que corre un velo enmarcador de la realidad. Con todos esos sustantivos abstractos, el credo, admonitoriamente, habla desde arriba. Pero la vida es lo que siempre ocurre abajo.
En este imaginario vertical, el texto oculta algo para mí fundamental. El educador no solo enseña: se sacrifica en la entrega. Por eso en su vida hay algo de ejemplar, austero, monástico. La fe no es doctrina que solo se exhiba o practique en las aulas frente a los educandos: es existencial.
De aquí el aspecto ambivalente de la tarea educativa. Por un lado, la dignifica, es casi un sacerdocio; por el otro, la vuelve inhumana. El educador deja de ser un trabajador concreto con límites y contradicciones, para convertirse en símbolo de lo excelso. Y es esta excelsitud la que lo obliga a “reprimir” cualquier manifestación de disenso, de indisciplina, porque los símbolos no descansan.
Esta idealización puede ocultar relaciones de poder concretas y difuminadas en el cuerpo social. Por un lado: control y represión ideológica. Más grave aún, en cuanto a la relación del profesor con sus estudiantes. El credo ennoblece, pero también exige en un sentido cruel. Frente a este modelo, cabe preguntarse: ¿dónde la reproducción de la vida cotidiana y social en sus aspectos materiales y sentimentales?, ¿dónde los cuerpos que sufren y disfrutan?, ¿dónde los afectos que alegran y entristecen?
El credo suele mirar hacia lo ideal. Pero la educación real del individuo ocurrirá siempre en lo bajo, en lo concreto, en lo que alguien llamó “fango del macadam”.
Esta frase tan simple para mí desarma muchos falsos idealismos, porque devuelve lo sagrado, como pulsión, a lo cotidiano; lo absoluto a lo relativo; la fe a la práctica. Una educación que no parta de ahí corre el riesgo de convertirse en liturgia vacía y sin sentido.
Otro riesgo es la transformación del credo en mito. No en el sentido de falsedad, sino en el sentido de un relato genealógico de fundación. Cuando el mito no se revisa, no se reescribe de acuerdo a los tiempos que cambian, se vuelve fantasma y, como tal, vuelve.
En América Latina, continente “bárbaro”, esos mitos educativos regresan cíclicamente: la misión civilizadora sobre poblaciones autóctonas, el Hombre Nuevo que sale de la Revolución, la palabra única del Supremo. Cada vez que la realidad se vuelve insoportable y difícil de afrontar, el credo se reactiva.
Por eso todo credo sueña con una palabra única; una palabra que cierre, ordene el caos y calme nuestras pasiones desbordadas. Pero la experiencia histórica muestra otra cosa: la palabra única, vertical, no educa, sino disciplina. Educar ocurre siempre en el desajuste, en el error, en la fricción, y en lo que no termina de conformarse. Es solo ahí donde la fe deja de ser programa y vuelve a ser riesgo.
Asumir este riesgo es quizás la tarea más importante hoy. No destruir los credos “a sangre y fuego”, como ocurrió en un pasado no lejano, sino debilitarlos: volverlos porosos a la palabra y la reflexión. Introducir en ellos lo más humano que tenemos: la duda, la experiencia, la pluralidad. Recordar que ninguna educación agota lo humano.
Frente a la palabra única y vertical, la conversación. Frente al credo, la práctica abierta donde se encuentran los cuerpos, las inteligencias, las sensibilidades y emociones. Frente al ideal abstracto, el clavo ardiente de la realidad.
Es allí, en lo concreto, en lo que no encaja del todo, en lo que exige una disyunción creadora, donde sigue ocurriendo algo que ningún credo puede domesticar del todo. Y quién sabe si eso es lo más educativo de todo.
